Толерантность
  Декларация
  История
  Словарь
Лики толерантности
Библиотека
  Библиография
  Клуб
Мастерская
  Мастер-класс
Форум
О нас

 

Портал: Институт социального конструирования Центр социальных инноваций Толерантность

БИБЛИОТЕКА. ВЕК ТОЛЕРАНТНОСТИ. Выпуск 3 - 4.

Федеральная целевая программа
"ФОРМИРОВАНИЕ УСТАНОВОК ТОЛЕРАНТНОГО СОЗНАНИЯ И ПРОФИЛАКТИКА ЭКСТРЕМИЗМА В РОССИЙСКОМ ОБЩЕСТВЕ"

Оглавление

ОБРАЗОВАНИЕ: НЕНАСИЛИЕ, ТОЛЕРАНТНОСТЬ И ГУМАНИТАРНАЯ ЭКСПЕРТИЗА

СЕРГЕЙ БРАТЧЕНКО

Многовековые попытки человечества совладать с насилием, к сожалению, не привели пока к его исчезновению, и перспектива реального перехода к ненасильственному существованию, к отношениям, основанным на принципах взаимного уважения, понимания и терпимости, все отдаляется и отдаляется... В целом удается лишь контролировать явные, "горячие" и масштабные, формы насилия (не всегда, впрочем, успешно, о чем вопиюще свидетельствуют события августа 2001 года). Но по–прежнему широко распространено насилие "частное", почти незаметное и, увы, привычное – насилие в непосредственном межличностном взаимодействии и общении. Более того, такое насилие многими признается оправданным, неизбежным (и чуть ли не "полезным"!) даже в такой сфере, как воспитание и образование. Однако, любое насилие, в какой бы форме оно ни проявлялось, какими бы красивыми целями ни оправдывалось, всегда оказывает разрушительное воздействие на человека. К тому же вполне очевидно, что "малое насилие" является источником и предвестником "большого".

Особую опасность представляет насилие по отношению к ребенку, который не только не в состоянии полноценно защититься, но часто сам вынужден перенимать насильственные способы общения и взаимодействия. Поэтому культура ненасилия в повседневной жизни может стать реальностью только при решении проблемы перехода к педагогике ненасилия и освобождении взаимоотношений взрослых и детей от любых форм насилия. Иными словами, речь идет о переходе к более гуманной педагогике, которая поддерживает, оберегает и развивает, прежде всего, "человеческое в человеке", о принципиальной смене приоритетов в образовании и движении "от культуры полезности к культуре достоинства" (Асмолов, 1990).

Ненасилие, в свою очередь, тесно связано с толерантностью, которая на личностном – точнее межличностном – уровне означает понимание естественности и неизбежности различий между людьми и готовность уважать эти различия, а также признание прав и свобод каждого человека, способность к сосуществованию с другими (иными) людьми, к вступлению с ними в ненасильственные формы взаимодействия (готовность и способность к диалогу).

Толерантность – это совсем не пассивное невмешательство. Это активность особого рода: готовность человека выйти за пределы ограниченного круга "своих" (отделенных от "других" по любому признаку: по национальности, вере, социальному происхождению, возрасту, культуре и т.д.) навстречу "миру миров" – равнозначных, "равноразных" человеческих миров. Сегодня, когда разнообразные разделяющие и сдерживающие людей внешние границы, если и не стираются полностью, то существенно ослабевают, толерантность выступает очевидной альтернативой насилию и взаимному уничтожению. Толерантность – это способность различать и признавать границы особого рода (нравственные, правовые, психологические) и умение конструктивно действовать в "пограничных" ситуациях, разрешать противоречия, согласовывать позиции, сотрудничать. Можно сказать, что именно такие ситуации значимых "встреч" с другими – лакмусовая бумага для проявлений толерантности.

С психологической точки зрения толерантность, прежде всего, предполагает, с одной стороны, отсутствие у человека авторитарного синдрома (эгоцентричных претензий на "последние истины", упрощенного, "линейного" мышления, "черно–белого" восприятия, склонности к агрессивному поведению и т.д.), а с другой – наличие высокого уровня уважения и принятия самого себя в сочетании с уважением и принятием других, осознания глубинной экзистенциальной общности людей и способности к договору, кооперации, сотрудничеству.

Не вызывает сомнений, что система образования обладает огромными возможностями влиять на развитие названных качеств и способностей. Как используются эти возможности? Несмотря на постоянные, настойчивые и весьма убедительные призывы следовать идеалам ненасилия и гуманизма, в реальной педагогической практике движение в этом направлении происходит с большими трудностями и крайне медленно. Возникает вопрос: почему же такие правильные и привлекательные идеи гуманизма, ненасилия, толерантности так долго остаются лишь мечтой о будущем и так мало реализуются в настоящем, в частности, в сфере образования?!

Причин тому, конечно, много. Одна из них состоит в том, что недостаточно иметь благие намерения (которые, как известно, могут завести совсем не туда) – принципиально важно гуманные цели достигать гуманными средствами, следовать принципам ненасильственной, "гуманной гуманизации".

Это, прежде всего, означает признание в качестве исходного следующего положения: естественное и полноценное развитие любого живого организма, будь то человек, коллектив школы или общество в целом, возможно лишь из той точки, из того состояния, в котором он находится в данный момент, и лишь с опорой на его реальные индивидуальные особенности, ресурсы, способности. Поэтому такое принципиальное значение имеет возможность видеть, понимать и учитывать это конкретное состояние и эти особенности – только при этом условии появляется шанс увидеть реальные возможности и перспективы. Непременным условием полноценной гуманизации и перехода к педагогике ненасилия является адекватное, как можно более полное и глубокое представление о реальной образовательной ситуации и тенденциях ее развития в каждом конкретном случае.

Эта задача на понимание (без решения которой мы рискуем осуществлять гуманизацию "вслепую", вопреки реальности и в борьбе с ней, т.е. пытаться насильно перейти к ненасилию!) сама по себе представляет большую сложность и требует особого рассмотрения.

Интересная информация по затронутым проблемам была получена в проведенном недавно в нескольких российских школах и лицеях исследовании "качества образования" с использованием методов гуманитарной экспертизы, о специфике которой будет сказано ниже. Результаты оказались весьма неоднозначными.

С одной стороны, они свидетельствуют о наличии у большинства учителей искреннего стремления сделать школу более гуманной, человечной, желания понять, разобраться в собственной работе. Впрочем, если судить по "программным документам" и публичным заверениям многих педагогов, разбираться следует в основном с чисто методическими и организационными вопросами, т.к. в школах "нет абсолютно никакого насилия" в отношении детей и все делается "только в их интересах".

С другой стороны, в исследовании был выявлен высокий уровень противоречивости во взглядах большей части учителей и слабая осознанность ими своих ценностей, отношений, смыслов и их противоречивости. При почти полном единодушии учителей в поддержке официально провозглашенных идей гуманизации образования, демократизации и т.п. в общем виде, в их высказываниях, оценках и решениях обнаружилось очень много конкретных отклонений, несоответствий и несогласий с заявленной в их учебном заведении генеральной линией, причем отклонений, в основном, в сторону усиления жесткости, нетерпимости, недоверия к детям и неверия в них. Большинство учителей, судя по ответам, даже не замечают эту противоречивость, демонстрируют высокую уверенность в своих утверждениях при неготовности сформулировать содержательные аргументы в их пользу.

Но больше всего беспокоит другое: во многих школах в ходе изучения индивидуальных особенностей педагогов были обнаружены явные признаки авторитарности, чрезмерной категоричности в восприятии и оценках детей, интолерантности в отношении "иных" вообще и учеников в частности. Сходные данные получены и в других исследованиях, например, в работе М.Молоканова и Н.Аминова представлен красноречивый "психологический портрет" учителя (Молоканов, Аминов, 2001). Вряд ли интолерантность взрослого будет способствовать развитию толерантности у ребенка.

Отсюда можно сделать как минимум два важных вывода.

Во–первых, исследователям образовательной сферы принципиально важно четко понимать, что именно выступает в качестве предмета их изучения: педагогическая реальность как таковая или же представления определенных людей о ней, причем часто существенно подкорректированные их иллюзиями, стереотипами, защитами, социально–желательными допущениями и личными пристрастиями. Речь идет не о намеренных искажениях, хотя и это исключать нельзя, а о том, чтобы не путать желаемое и действительное, адекватно интерпретировать результаты изучения официальных документов, текстов образовательных программ, а также прямых опросов, анкет и т.п., и не ограничиваться этими исследованиями "фасада".

Во–вторых, очевидно, что значительная часть учителей обследованных школ далеко не в полной мере проделала работу по осознанию и пониманию существенно важных, гуманитарных аспектов жизни школы и своей собственной деятельности, а также не полностью приняла на себя ответственность за этот "рефлексивный труд". Без этого нельзя рассчитывать на полноценность образования в "человеческом измерении", а самих педагогов никак нельзя считать подлинными субъектами своей педагогической деятельности. В связи с этим можно сделать предположение: чувствуя себя объектом многочисленных управляющих воздействий образовательной системы, учитель невольно стремится компенсировать это властью над детьми, что, в свою очередь, с неизбежностью ведет к насилию; и чем сильнее система давит на педагога, тем больше это давление проецируется на учеников. В этом – один из существенных источников педагогического насилия и нетерпимости во взаимоотношениях взрослых и детей в образовании.

Полученные данные вполне согласуются с идеей о "многослойности" педагогической реальности. История возникновения и развития этих взглядов более подробно представлена в обзоре И.Фрумина (Фрумин, 1999). Итак, есть официальная, явная, открытая часть "школьного айсберга", которую многие склонны считать если не единственной, то главной составляющей. Она в основном исследуется, обсуждается и оценивается. Существует также скрытая реальность, своеобразное "бессознательное образования", в котором действуют очень мощные социальные и психологические силы. Здесь происходят весьма существенные процессы, именно они зачастую играют решающую роль в жизни школы, предопределяя результаты ее работы. Если учитывать скрытые аспекты, то многие привычные проблемы обретают новый смысл. Например, проблема общения.

Педагогическое общение исследуется в психологии давно и весьма интенсивно. Однако в большинстве случаев в центре внимания оказываются эксплицитные (внешние) аспекты коммуникативных процессов. Да и сами педагоги проявляют особую озабоченность этими внешними компонентами общения, делая основной акцент на буквальном значении вербальных высказываний. Правда, большую популярность приобрела проблематика так называемого "невербального общения", но и здесь, в основном, учитываются внешние, видимые стороны этого "невербального айсберга" и внешние же аспекты его воздействия.

В то же время, очевидно, что именно в педагогическом общении, где такое важное место отводится процессам внутриличностных изменений, особую роль играют имплицитные, неявные, часто скрытые и еще чаще неосознаваемые аспекты коммуникативного взаимодействия. Более того, есть основания считать, что именно эта скрытая коммуникативная реальность и несет на себе основную личностно–развивающую функцию. Именно в глубине, во внутреннем мире собеседников происходят, если происходят, самые существенные изменения (личностный рост, процессы осознавания, обретения смыслов, экзистенциальные выборы и решения, перестройки в структурах "Я–и–Мир" и т.п.), а внешнее оформление общения имеет гораздо меньшее значение, чем то, которое ему принято придавать. Подтверждением тому может служить весь громадный опыт консультирования и психотерапии, где еще более остро стоит проблема существенных внутриличностных изменений; очень ярко и убедительно это представлено, например, в экзистенциально–гуманистическом подходе Дж.Бьюдженталя и в его "жизнеизменяющей терапии".

Среди важнейших составляющих скрытой реальности педагогического общения можно выделить: ценности, ценностные установки, нормы, личностные смыслы собеседников, которые реализуются ими в процессе общения; реальные отношения (уважение, принятие, толерантность и т.д.) собеседников друг к другу и к самим себе; представления собеседников о должном (правильном, "справедливом") распределении их прав и свобод в той или иной ситуации и многое другое. Одним из наиболее интересных, подробных и эмпирически выверенных вариантов операционализации этой стороны общения является, на мой взгляд, концепция "мета–коммуникации" Р.Снайдера.

При этом явная, внешняя сторона общения может находиться с этой скрытой реальностью в самых разных отношениях – от точного совпадения, конгруэнтности до полной противоположности и противоречивости. Отсюда с очевидностью следует очень важный вывод: чтобы адекватно и полно понять подлинный смысл и реальный развивающий потенциал педагогического общения, нельзя ограничиться внешними его проявлениями, когда, в лучшем случае, мы будем иметь дело с желаемым, но не с действительным.

Без постижения скрытой реальности, то есть латентных структур и процессов, весьма проблематичным является адекватное и полноценное понимание "человеческой ситуации" в школе и, соответственно, возможность ее подлинной гуманизации. Ведь в официальной, открытой части образования, естественно, нет места для насилия и нетерпимости, и здесь легко провозглашается ориентация на гуманные отношения, диалог, взаимоуважение, толерантность и т.д. А вот в реальной педагогической практике, которая, как свидетельствуют приведенные выше данные, плохо контролируется и недостаточно осознается самими учителями, часто реализуются совсем иные ценности и принципы. Причем многие аспекты этой "скрытой реальности" невидимы в большей мере как раз для педагогов, а вот дети часто лучше ориентируются в ней, прекрасно все понимая, интенсивно усваивая ее содержание и развивая соответствующие способности. И не без успеха используют это понимание для манипулирования взрослыми, противостояния давлению со стороны образовательной системы, а в дальнейшем – и для решения определенных жизненных проблем.

Все это говорит о необходимости более пристального и глубокого взгляда на положение дел в нашем образовании. Может показаться, что специалисты знают всё, или почти всё, про этот атрибут нашего существования. Тем более, что сама система образования имеет мощнейший аппарат для постоянных проверок и претендует на знание обо всем, что там происходит. На мой взгляд, в этом состоит одна из самых застарелых и самых небезобидных иллюзий в наших представлениях об образовании вообще, и школьном – в частности. Мы действительно много знаем о нашем образовании, иногда даже слишком много, но, к сожалению, мы знаем слишком мало важного – того, что существенно для человеческой жизни, того, без чего вообще нельзя с уверенностью говорить об этой жизни как о человеческой.

Имеются ли у нас достаточные основания для ответа на самый главный вопрос: изменяется ли (и если да, то в каком направлении) "человеческая мера" всех тех, кто так упорно и настойчиво "подвергается воздействию" системы образования?! И если мы не имеем ответа на этот экзистенциальный вопрос, то, видимо, трудно понять истинный смысл ответов на другие, более частные вопросы.

Нельзя, конечно, сказать, что никто не обращает внимания на подобные фундаментальные, основополагающие вопросы. Но один из парадоксов образования состоит в том, что, чем более принципиальные, глубинные изменения заявляются в модных ныне "инновационных" проектах, тем сложнее эти изменения уловить и исследовать. Необходим радикальный пересмотр методологии, целей, смыслов и методов изучения как самого образования, так и человека в образовании; необходим своеобразный "коперниканский переворот" в умах педагогов и исследователей образования. Их обостренная озабоченность готовностью ребенка к школе, к "эффективному прохождению" через педагогические системы должна уступить первенство заботе о собственной готовности и способности понять и принять ребенка как человека, готовности взрослых поддержать ребенка, защитить от любых опасностей, готовности школы стать подлинной "мастерской человечности" (Я.Коменский) и для учащихся, и для учителей.

Поэтому, если мы хотим понять самое главное, то полноценное изучение образовательной сферы должно осуществляться, прежде всего, по базовым, первичным – гуманитарным, гуманистическим – критериям, которые в каждом конкретном случае могут дополняться соответствующими частными, вторичными показателями (уровнем знаний и умений, уровнем развития отдельных психических функций и т.п.).

Одним из возможных путей решения названных проблем образования может стать применение гуманитарной экспертизы. В предлагаемом подходе (Братченко, 1999) экспертиза образования (ГЭО) понимается как особый, гуманитарный по своей методологии и гуманистический по своим ценностям, способ познания педагогической реальности с целью выявления и осмысления "человеческого измерения" конкретных образовательных ситуаций, а также способ поиска и актуализации потенциалов их реальной гуманизации.

Экспертиза – это и есть один из способов познания, адекватный гуманитарному подходу. В самом общем виде экспертизу можно определить как такой способ изучения действительности, который осуществляется компетентными независимыми специалистами (экспертами), в нем именно субъективному мнению и ответственному решению экспертов придается решающее значение и который позволяет увидеть и понять то, что недоступно простому измерению или вычислению.

Гуманитарность ГЭО проявляется, прежде всего, в ценностях, целях и методах исследования. Гуманитарным является подход к действительности с точки зрения человека и во имя человека, это попытка увидеть мир в его "человеческом измерении". Определяющими координатами гуманитарного познания служат не любые характеристики человека, а наиболее существенные, собственно человеческие. Ведь человека можно рассмотреть с биологической точки зрения, физической, химической и т.д. Но сколь бы тщательно мы ни пытались выстроить эти проекции, они мало скажут нам о человеке как таковом, о том, что отличает его от всего нечеловеческого, так как при этом за скобками окажутся такие собственно человеческие проявления, как свобода, ответственность, осмысленность, достоинство, творчество, любовь... Гуманитарный взгляд концентрируется именно на этих, наиболее сущностных, проявлениях человеческой природы, а все иные аспекты стремится понять с точки зрения того, в какой мере они способствуют (или препятствуют) раскрытию человеческого в человеке. Очевидно, что перечисленные ориентиры совпадают с базовыми гуманистическими ценностями и в свое время были провозглашены гуманистической психологией приоритетными (Леонтьев, 1997). Это позволяет некоторым авторам использовать название "гуманитарная экспертиза" как синоним "гуманистической". С определенной долей условности с этим можно согласиться, ведь не случайно названия "гуманитарные науки" и "гуманистика" являются синонимами.

Такой "новый взгляд" на образование с неизбежностью требует пересмотра всей методологии исследования и конкретных методических средств. Недостаточно использовать традиционные (естественнонаучные по своей сути) методы диагностики и анализа, которые опираются на парадигму измерения и объяснения. Гуманитарным целям и гуманистическим ценностям наиболее адекватна "понимающая парадигма" – гуманитарная методология, рефлексивная диагностика.

В первую очередь, изменяется позиция объекта изучения, который превращается, говоря словами М.Бахтина, в "субъект обращения" (Бахтин, 1979). Соответственно, меняются акценты и логика познания. Самым важным становится не столько понимание неких фактов и влияния на них тех или иных условий и механизмов, сколько отношение человека к этим фактам и воздействиям, ценность и смысл, которые он им придает. Специфику гуманитарной логики хорошо иллюстрирует известный пример Г. фон Вригта (Вригт, 1986): если я отдаю свой кошелек грабителю, который навел на меня пистолет, я делаю это не потому, что имеется "воздействие обстоятельств", а для того, чтобы спасти жизнь, или по иным мотивам. Аналогично, один из главных гуманитарных вопросов в образовании звучит не "почему ребенок учится хорошо или плохо?" (хотя и этот вопрос важен, но он лишь предварительный), а "ради чего он учится, какие ценности он при этом предпочел, а от каких отказался?".

Еще одна важная черта гуманитарного познания – смещение акцента с выведения общих законов на поиск индивидуального, особенного. Это означает, что для гуманитарного исследования предпочтительнее идеографический подход, нежели номотетический. Критерием оценки адекватности и эффективности гуманитарного познания является не соответствие заданным эталонам, а глубина постижения; точность здесь – это, как подчеркивал Бахтин, "преодоление чуждости чужого без превращения его в чисто свое (подмены всякого рода, модернизация, неузнание чужого и т.п.)" (Бахтин, 1979). Главной защитой от опасности различных "неузнаний" и "подмен" является адекватный выбор методов и процедур гуманитарного познания, а главное – самих экспертов.

Наконец, принципиальная особенность гуманитарного подхода – признание сложности, противоречивости, неисчерпаемости и постоянной изменчивости человеческого в человеке. В этом – полная противоположность естественнонаучной парадигме, которой свойственна своеобразная "когнитивная простота", представление о том, что человек и мир – рациональны, детерминированы, конечны и потому (при условии правильности анализа) полностью познаваемы рациональным путем. В отличие от научного, гуманитарное знание всегда неокончательно, всегда открыто и требует развития.

В наибольшей мере гуманитарному взгляду соответствует методология "понимающих наук" – понимающей психологии, понимающей социологии, у истоков которых, как известно, стояли В.Дильтей, М.Вебер и др. Именно в этих подходах делаются попытки понять в человеке, прежде всего, не объективное, всеобщее и т.д., а субъективное, индивидуальное. Среди конкретных подходов, идеи которых представляют интерес для ГЭО, следует назвать следующие: экзистенциально–феноменологический (особенно в современных трактовках); диалогический подход Бахтина; феноменологическую социологию А.Шутца и др. Особую значимость в связи с этим представляют положения одного из вариантов феноменологической социологии – этнометодологии.

Именно из идей и принципов вышеперечисленных методологических течений предстоит сформировать методологическую базу ГЭО при изучении таких в высшей степени гуманитарных вопросов, как проблемы ненасилия и толерантности в образовании. Соответственно, должен быть осуществлен и выбор конкретных методов и методик. Очевидно, что предпочтение должно быть отдано более гуманитарным, то есть неформализованным, качественным методам.

Не следует, конечно, рассматривать гуманитарную экспертизу как панацею и гарантию решения всех проблем, но она обладает большим потенциалом и возможностями и может способствовать реальной гуманизации нашего образования, а также его "демифологизации", т.к. призвана помочь более глубоко и точно осознать происходящее в школе как взрослым, так и детям. ГЭО стремится дать НОВЫЙ ВЗГЛЯД на образование – взгляд более тонкий и глубокий, более сложный и динамичный, более честный и ответственный, а главное, более человечный. Есть надежда, что такое видение смысла и предназначения образования создаст новые возможности для того, чтобы перспективы культуры ненасилия, толерантности и гуманизации образования стали более близкими и реальными.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Асмолов А.Г. Непройденный путь: от культуры полезности к культуре достоинства // Вопросы психологии. 1990. №5. С.5–12.
  2. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук // Эстетика словесного творчества. 1979. С. 361–373.
  3. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. – М., 1999.
  4. Вригт фон Г. Логико–философские исследования. – М., 1986.
  5. Леонтьев Д.А. Гуманистическая психология как социокультурное явление // Психология с человеческим лицом. – М., 1997. С.19–29.
  6. Молоканов М.В., Аминов Н.А. Типологические особенности мотивационной сферы учителей // Практична психологiя та соцiальна робота. 2001. №5. С. 5–15.
  7. Фрумин И. Тайны школы. – Красноярск, 1999.